Практическая подготовка учителя к педагогической деятельности. Практическая готовность к педагогической деятельности.doc - Практическая готовность к педагогической деятельности

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной
компетентности выражается во внешних (предметных) умениях ­ умениях педагогически
действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в
различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение
организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко
подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К
общепедагогическим А.И. Щербаков относит
организаторским умениям как
мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные
умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых
интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в
знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной
организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с
целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием
специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков;
разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного
переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с
непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в
способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными
источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и
адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.
В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения
проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику
предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически
правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное
изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей
изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и
выразительно; применять технические средства, электронно­вычислительную технику и
средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;
оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с
использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход
изложения материала.

Развивающие умения
Такие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С.
Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и
других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников;
стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности
в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию,
конкретного к абстрактному) и функциональных (причины­следствия, цели­средства,
качества­количества, действия­результата) отношений; формулирование и постановку
вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных
умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей,
осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения
Они направлены на формирование морально­ценностных установок воспитанников и
научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и
других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и
науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и
возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей
целью развитие социально значимых качеств личности.
Организаторские умения учителя­воспитателя неразрывно связаны с
коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных
взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами­коллегами, родителями, Одна из
особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач
происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое
общение - есть система приемов социально­психологического взаимодействия педагога и
учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного
воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В
процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и
воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.
Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как
взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и
педагогической техники.

Практическая готовность педагога к выполнению педагогических задач в условиях применения современных технологий обучения

Раушкина А.В. преподаватель специальных дисциплин

ГБПОУ МО «Ногинский колледж»

Преподаваемые дисциплины «Финансы, денежное обращение и кредит», МДК «Организация безналичных расчетов», «Организация кредитной работы».

Возросшие требования к технологичности образовательного процесса обусловлены острой потребностью в обязательном предвидении результатов и перспектив развития. Реализация современной цели педагогического процесса – развитие личности ребенка как субъекта собственной стратегии жизни – требует от педагога использования в своей деятельности инновационных педагогических технологий. Поэтому проблема овладения современными технологиями организации педагогического процесса поставлена в один ряд с наиболее актуальными проблемами современного среднего профессионального образования. Обеспечение готовности педагога к инновационной деятельности является одним из факторов, влияющих на реализацию ФГОС в условиях быстро меняющейся информационной среды.

Важнейшим требованием к выпускникам СПО является обеспечение освоения его компетенций. Формирование потенциала выпускника экономических специальностей требует использование новых педагогических методов и технологий, а так же новых критериев оценки.

Готовность к инновационной деятельности означает готовность педагога к научно-исследовательской деятельности, информационно-аналитической и управленческой деятельности.

Анализ собственной педагогической деятельности, выявление причин педагогической неудач даёт возможность повысить качество обученности учащихся, что и является главной задачей в настоящее время.

Задачи педагогической диагностики:

• выявление личностных качеств преподавателя, влияющих на учебно-воспитательный процесс;
• выявление положительных и отрицательных сторон преподавателя;
• оценка эффективности работы преподавателя;
• выявление профессионального уровня преподавателя.

Структура и этапы самодиагностики:

Самонаблюдение. Осознание характерных сторон педагогической деятельности, личных качеств, мотивов, определение своего места в педагогической системе.

Самоанализ. Устанавливает причинно-слеедственные связи.

Самооценка. Определяет отношение к себе и своей педагогической деятельности.

Самокоррекция. Направлена на преодоление своих педагогических затруднений, прогнозирование последствий своих действий, на основе индивидуального подхода к учащимся.

Направления самодиагностики:

• Рациональное использование традиционных методик, прежнего опыта;
• Овладение передовыми методиками и приемами в учебной деятельности;
• Осуществление обратной связи в процессе самоанализа и самооценки преподавания своего предмета;
• Обнаружение и изучение своих педагогических затруднений;
• Создание мотивов, потребностей, и возможностей для перестройки своей деятельности;
• Умение определять эффективность своего труда и результаты его перестройки;
• Прогнозирование профессионального роста на основе формирования педагогического запроса.

Я работаю преподавателем спецдисциплин, высшее образование, окончила аспирантуру, имею первую квалификационную категорию.

Целью моей педагогической деятельности является «Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, формирование любознательности и развитие личности обучающегося.

Я убеждена, что в основе успешного развития личности лежит познавательный интерес. Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности.

Цель работы над проблемой: научить добывать знания, умения, приобретать компетенции и применять их в практических ситуациях.

Задачи :

Сделать процесс познания привлекательным;

Развивать желание и умение учиться;

Формировать у студента новый тип мышления – позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях;

Создать условия для проявления таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты.

Новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения. Эту задачу призваны выполнить личностно ориентированные технологии обучения, формирующие активность личности в учебном процессе, побуждающие к самостоятельному интеллектуальному труду, к осознанному самостоятельному выбору содержания обучения.

Активизирую познавательную деятельность студентов и повышаю интерес к учению на каждом этапе урока через индивидуальную, групповую работу, дифференцированный подход, деловую игру, создание проблемной ситуации, самостоятельную работу.

Правильно организованная самостоятельная работа способствует формированию познавательных интересов, развитию познавательных способностей, овладению приемами процесса познания.

Через решение творческих задач разной степени трудности, многовариантных заданий обеспечиваю своим ученикам развитие логического мышления, прививаю навыки самоорганизации и самопроектирования. В результате, обсуждая разные варианты поиска путей решения, студенты активно предлагают возможные подходы, ищут доводы, защищают свой вариант ответа. При этом у них возникает желание узнать, почему одни способы решения задач оказываются рациональными, а другие – нет. А еще они учатся внимательно слушать и слышать друг друга.

Для достижения цели своей работы стараюсь использовать современные технологии обучения (представленные в таблице):

Формирование интереса к учению является важным средством повышения качества обучения. Это особенно важно, когда ещё только формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы к той или иной дисциплине, МДК. Разнообразные технологии обучения, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес студентов к учебной дисциплине и формируемым компетенциям.

Основной организационной формой в развивающем обучении остается урок. Эффективность таких уроков оценивается по разным показателям: по степени реализации дидактических принципов системы общего развития или типических свойств методической системы. Свое воплощение эти свойства находят в трех компонентах урока: в его содержании, в построении процесса учения, в характере отношений. Для повышения эффективности урока использую нестандартные формы обучения. При проведении таких уроков применяю ИКТ. В результате соединения учебной и игровой деятельности студенты учатся моделировать учебный материал, самостоятельно добывать знания (пользуются научной и периодической литературой, на уроках выступают с сообщениями по изучаемой теме, пользуясь информационными ресурсами сети Интернет). Эта форма работы помогает мне прививать интерес к изучаемым дисциплинам и поддерживать его в дальнейшем.

Главный акцент в проектировании учебной деятельности ориентирован на самостоятельный поиск новых знаний, на основе наблюдения, сравнения, классификации, установления взаимосвязей, взаимозависимостей, обобщения; в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки.

Когда подбираю материал к занятию, ориентируюсь как на сильного, так и на слабого ученика, в привязке экономических процессов, происходящих сегодня.

Решая задачу интенсификации учебной работы, повышения уровней обученности учащихся, организации внеклассной работы, поиска и внедрения активных форм обучения были пороведены экскурсии в банки Ногинского района ОАО «Возрождение», ОАО «Сбербанк».

Постоянный анализ достижений учеников – обязательное условие моей работы. Смысл диагностирования вижу в том, чтобы получать по возможности реальную и наглядную картину развития ребенка, его способности наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать. Диагностирование позволяет мне определить, удается ли решать в единстве задачи обучения, развития и воспитания.

Таким образом, создавая на каждом уроке благоприятную эмоциональную атмосферу, повышая мотивацию к учению, результатом моей работы стали высокие показатели качества обучения. (Приложение 1)

Из таблиц видно, что качество знаний учащихся высок и стабилен. У моих выпускников сформировано стремление к самоопределению и самообразованию, что подтверждают результаты защита ВКР.

В результате моей работы, изучения спецдисциплин у студентов сформирован устойчивый учебно-познавательный интерес, они умеют самостоятельно работать с источником знаний, ведут экспериментальную практическую работу, понимают и принимают учебные задания, проверяют свою работу и работу в команде, умеют сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать и систематизировать материал, активно участвуют в диспутах, грамотно ведут диалог, а главное – у них особый стиль общения, в котором преобладает дух сотрудничества, сопереживания и взаимоуважения.

В педагогике совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется готовностью к педагогической деятельности. Явление готовности составляет предмет изучения как педагогов, так и психологов. Первые акцентируют внимание на выявлении факторов и условий, дидактических и воспитательных средств, позволяющих управлять становлением и развитием готовности. Психологи ориентируются на установлении характера связей и зависимостей между состоянием готовности и эффективности деятельности.

Проблема готовности стала объектом специальных исследований не так давно.

На первом этапе (конец XIX - начало XX в.) Ее изучали в связи с проникновением в психические процессы человека. Именно в этот период сложилось понимание готовности как установки (К. Марбе, А. Кюльпе, Д.Н. Узнадзе).

Второй этап следует отнести к периоду исследования готовности как некоторого феномена устойчивости человека к внешним и внутренним воздействиям. Такое понимание готовности обусловлено интенсивным исследованиям нейрофизиологических механизмов регуляции и саморегуляции поведения людей. В этом плане большое значение имеют исследования психологов США о социальной установку, проявление ее основных признаков, структурных компонентов, а также попытки ее технического измерения (У. Томас и Ф. Знанецкий, Г. Олпорт, Д. Кац, М. Смит и др.).

Третий этап изучения готовности связан с исследованиями в области теории деятельности. Именно в этот период готовность рассматривают в связи с эмоционально-волевым и интеллектуальным потенциалом личности по конкретному виду деятельности. Готовность характеризуют как качественный показатель саморегуляции на разных уровнях прохождения процессов: физиологическом, психологическом, социальном (А.Д. Ганюшкин, МЛ. Дьяченко и Л.А. Кандибович, М.Д. Левитов и др.).

С 70-х годов XX в. исследования проблема готовности получило развитие в связи с исследованиями педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Л.В. Кондрашова, В.А. Моляко, О. Мороз, В.А. Сластенин и др.).

Готовность - это целостная интегрированная качество личности, характеризующий ее эмоционально-когнитивную и волевую выборочную прогнозирующая мобилизацийнисть в момент включения в деятельность определенной направленности. Готовность возникает вследствие опыта человека, основанный на формировании положительного отношения к деятельности, осознании мотивов и потребностей в ней, объективации ее предмета и способов взаимодействия с ним. Эмоциональные, волевые и интеллектуальные характеристики поведения личности является конкретным выражением готовности на уровне явления. Готовность имеет временные характеристики, бывает длительной и ситуативной (временной). Длительная готовность, или подготовленность, формируется заранее, в результате специально организованных воздействий. Она действует и оказывается постоянно и составляет важнейшую предпосылку успешной деятельности. Ситуативная или временная готовность характеризуется неустойчивостью и подвергается воздействию многих факторов, возникающих с особенностями каждой конкретной ситуации деятельности. Обе готовности - ситуативная и длительная - существуют в единстве. Первая определяет эффективность второй. В педагогическом аспекте наибольший интерес представляет именно длительное состояние готовности к деятельности. Прежде всего это определяется следующими характеристиками: она основывается на опыте, легко актуализируется; является устойчивой, не требует постоянного обновления форм в связи с непредвиденной педагогической ситуацией; динамическая, поддается развитию и может достигать более высоких уровней при определенных педагогических условий. Будучи устойчивой, готовность дает возможность достигать стабильных результатов в педагогической деятельности. Основные инвариантные и имманентные составляющие готовности - единство личностного и процессуального компонентов. Это первое и основное членение. С одной стороны, готовность является личностным (эмоционально-интеллектуальная, волевая, мотивационная, включающий интерес, отношение к деятельности, чувство ответственности, уверенность в успехе, необходимость выполнения поставленных задач на высоком профессиональном уровне, управление своими чувствами, мобилизации сил, преодоление неуверенности и т.д.) с другой - операционально-технической, включающей инструментарий педагога (профессиональные знания, умения, навыки и средства педагогического воздействия).

Итак, компонентами готовности к педагогической деятельности является профессиональное самосознание, отношение к деятельности, или установка (для ситуационной готовности), мотивы, знания о предмете и способы деятельности, навыки и умения практического воплощения этих способов, а также профессионально значимые качества личности. При переносе длительной готовности в новые условия, ситуации на нее влияют как внешние, так и внутренние факторы. Так, к внешним факторам можно отнести: новизну, трудности, творческий характер заданий, окружающие обстоятельства, поведение присутствующих. К внутренним - самооценку подготовленности субъекта к деятельности, его психофизиологическое состояние, умение мобилизоваться для выполнения предстоящей работы, контролировать свои эмоциональную стабильность и уровень готовности.

Педагогическое самосознание является одним из важных компонентов готовности к деятельности учителя. Человеческое сознание, которая возникает в процессе предметно-преобразовательной деятельности, имеет две грани, неразрывно связаны. Это осознание всего внешнего относительно субъекта и самосознание как отражение субъектом самого себя. Благодаря сознания перед личностью разворачивается широкий спектр возможностей развития и самосовершенствования. Осознавая себя, субъект понимает уровень соответствия своих личностных свойств социально-нравственным, профессиональным нормам. Осознанная субъектом обособленность от всего, что не является им, создает стимул для активного формирования индивидуальности. Руководствуясь самосознанием, субъект формирует своими действиями новые свойства личности. Осознание субъектом своего бытия является переходом на качественно новый духовное состояние. В этом процессе объект сопоставляет себя с объективным миром и находит в нем свое место и ориентиры для деятельности. Осознание связи с внешним миром, адекватности поведения является основным признаком наличия у субъекта самосознания.

Если сознание является субъективным условием ориентировки человека в окружающей среде, то самосознание - это ориентировка в собственной личности. Самосознание является констатирующей признаком, формируется вместе со становлением человека. Самосознание способствует формированию у человека системы ценностей, то есть тех духовных ориентиров, которые впоследствии приобретают выражение в конкретных целях, осознании типов отношений между людьми, а также отношении к различным явлениям социальной действительности. Логика самосознания воспроизводит диалектику духовной жизни человека в его концентрированном виде. Выявление этой логики имеет большое значение для понимания педагогом духовных поисков учеников. Проблема самосознания индивида органично связана с определением его отношение к собственной жизни и деятельности, возможности изменения их в соответствии с найденной истины бытия.

Педагогическое самосознание развивается по тем же законам, что и самосознание. По природе она направлена на формирование устойчивой склонности к самоанализу и самооценки своих профессиональных действий и качеств. Именно поэтому в формировании готовности к педагогической деятельности педагогическое самосознание занимает ведущее место. Педагогическое самосознание является фактором, который влияет на самовоспитание и обучения, реальный педагогический процесс и степень его полноценности. Педагогическое самосознание - это парадигма, с точки зрения которой учитель воспринимает, осмысливает и оценивает полученную извне информацию и осуществляет профессиональную деятельность, является адекватной этих установок. Она отражает сущность явлений педагогической действительности, ее субъектов и объектов.

Педагогическое самосознание ориентирована на обобщенное, оценочное, целенаправленное отражение и конструктивно-творческое преобразование учителем педагогической действительности в предварительно мысленном построении действий и предвидении их результатов, разумном регулировании и самоконтроле и поведения, а также предусматривает целостную самооценку себя как профессионала и своего места в педагогическом процессе.

Процесс деятельности по уровню активности определяется отношением к объекту как к задаче или цели деятельности. Необходимое условие для формирования готовности - активное, положительное отношение к деятельности. От того, будет ли это отношение положительным или отрицательным, кратковременным, случайным или стабильным, значительно зависит эффективность деятельности, степень активности личности, с которой и будет стремиться получить положительные результаты в своей работе.

Одним из важнейших механизмов формирования готовности к профессиональной деятельности является целеполагание. Цель выражает осознанное предвидение будущего результата действий. Путем осознания потребностей, мотивов этой деятельности, индивид приходит к пониманию, что удовлетворить эти потребности можно только достигнув цели. Это дает ему возможность путем соотнесения своих субъективных представлений о необходимости найти средство достижения цели. Потребность проявляется в мотивах, которые становятся формой проявления потребности. Важный момент в формировании готовности к деятельности - совпадение мотивационной сферы субъекта с характером цели. В таком случае наблюдается естественная связь мотива и цели, является предпосылкой эффективной деятельности. Осознавая потребности и мотивы, индивид производит определенную модель будущих действий. Итак, мотивация является важным компонентом готовности, так как влияет на создание необходимых отношений, установок, опыта личности, профессионально значимых качеств, совершенства в деятельности, мастерства, обеспечивающих индивиду сознательное осуществление деятельности.

Наличие педагогических способностей является необходимым структурной единицей профессиональной готовности. Решающими для становления такой готовности являются: педагогическое мышление, воображение, наблюдательность, рефлексивные способности. Рефлексивный уровень педагогических способностей обращен к объекту-субъекта педагогического воздействия и направлен на перцепцию учеников.

Рефлексия - это не только понимание, анализ себя и своих поступков, но и выяснение того, как окружающие люди понимают тебя, твои личностные качества, эмоциональные реакции и когнитивные представления. В том случае, если содержание этих представлений является предметом совместной деятельности, развиваются предметно-рефлексивные отношения.

Содержание рефлексивного управления заключается в том, что учитель не заставляет ученика к принятию необходимого решения и действий, а предоставляет ему для этого средство - информацию. Этим и определяется ход рассуждений и готовность к определенному поведению учеников. В учебном процессе приема рефлексивного управления состоят из создания в школьника адекватного представления о ситуации, предмет, явление, в формировании необходимой для него цели обучения. Рефлексивный уровень педагогических способностей включает чувство меры, такта, причастности. Учитель должен иметь не только собственное мнение об изучаемом предмете, но и знать, какие представления об этом предмете имеет ученик. Педагог должен уметь встать на его точку зрения, имитировать ход его рассуждений,

понимать, как ученик воспринимает ситуацию, знать мотивы его поступков. Рефлексивная природа деятельности учителя определяется тем, что для этой профессии характерна межличностное взаимодействие. Педагог может координировать свои действия с действиями учеников только в той мере, в которой он способен их понимать.

Следующий компонент готовности к педагогической деятельности - профессионально значимые качества. К ним относятся профессиональная компетентность, которая включает такие понятия: владение материалом, развитость, эрудиция, информированность, начитанность и т. Д. Рефлексивная природа управления учебно-воспитательным процессом тесно связана с эмпатией, то есть пониманием эмоционального состояния ученика, способности сопереживать ему, сочувствовать. Педагог должен понимать внутренний мир ребенка, быть к детям доброжелательным, относиться к ним с уважением. Учителю необходимо быть эмоционально чувствительным человеком, иметь психологическую проницательность. К профессионально значимых качеств относят эмоциональную стабильность, что проявляется в выдержке, умении владеть собой и саморегулирующиеся. Учитель присуща доминантность - умение управлять, деловитость, смелое принятие на себя ответственности за других, распределение обязанностей в коллективе, склонность к лидерству.

Принципиальное значение для готовности к педагогической деятельности имеет такое качество, как динамизм личности, то есть способность учителя к активному воздействию на ученика она оказывается в инициативе, скорости адаптации в измененных педагогических ситуациях, умении чутко их улавливать и в связи с этим быстро менять варианты педагогического влияния.

Целеустремленность также необходима для педагогической деятельности, потому что это качество включая стремление к достижению цели, энергичность, настойчивость, преданность своему делу.

К профессионально значимых качеств, характеризующих готовность к педагогической деятельности, принадлежит и экспрессивность: артистизм, эмоциональность, яркое представление учебного материала, развитие языка, богатая мимика, хорошие манеры.

Все названные признаки готовности к педагогической деятельности можно конкретизировать следующим образом:

· Педагогическое самосознание;

· Эмоционально-положительное отношение к субъекту (ученика), объекта (педагогического процесса) и средства деятельности (воспитание и обучение)

· Звание о структуре личности ученика, ее возрастные изменения, цели и средства педагогического воздействия в процессе ее формирования и развития;

· Педагогические умения по организации и осуществления учебного и воспитательного воздействия на личность, формируется;

· Стремление общаться с детьми, передавая им свой опыт, знания в соответствии с содержанием и способов достижения социально значимых целей.

Формирование готовности к педагогической деятельности охватывает несколько этапов; профориентация, профессиональный отбор, желательно до-вузовская педагогическая подготовка (педкласса, педлицеи и др.), обучение в педагогическом вузе и профессиональная адаптация.

Введение 3

1.Учитель. Сущность учительской профессии 4

1.1.Структура готовности учителя к педагогической деятельности 5

1.2.Качества необходимые учителю для эффективной работы 5

2.Педагог. Сущность педагогической профессии 8

3.Учитель и Педагог. Сходства и различия 10

Заключение 11

Список использованной литературы 12

Введение

Большинство абитуриентов поступает в педагогический вуз, не имея среднего педагогического образования, и осуществляют первую фазу своего профессионального становления в условиях общеобразовательной школы или до профессионального обучения. А кто - то вообще не задумывается о выборе профессии и приходит в педагогический вуз, даже не зная кого там обучают. И возможно эти бушующие студенты преследуют совершенно не профессиональные цели. Обучение в вузе для студентов, собирающихся заниматься педагогической деятельностью, предоставляет совершенно уникальные возможности. С самого первого курса студенты оказываются внутри педагогического процесса, выступая в роли и объектов, и субъектов педагогической деятельности. То есть сам процесс обучения в данном случае является моментом педагогической практики. Студенты могут анализировать ход учебного процесса не только с точки зрения обычного человека, но и с профессиональных позиций не только сдают экзамены, но и учатся их принимать, не только слушают лекции, но и учатся их читать, не только общаются с однокурсниками, но и учатся управлять общением в коллективе. У студентов есть все основания для того, чтобы анализировать педагогический стиль, приемы и методы преподавателей, учиться у них эффективному построению взаимодействия, развивать свои рефлексивные навыки и пополнять арсенал педагогических техник.

Что бы понять, кто обучается в педагогических вузах и кого выпускают после его окончания, я поставила для себя цель и ряд задач.

Цель : ответить на поставленный вопрос «В педагогических вузах учатся педагоги или учителя?»

Задачи: 1) Выяснить, кто является учителем, а кто педагогом;

2) Найти сходства и различия обоих понятий;

1. Учитель. Сущность учительской профессии

УЧИТЕЛЬ - это профессия и должность в системе общего и профес-сионально-технического образования.

Лишь на первый взгляд учительская профессия может показаться ретрансляцией знаний. На самом деле - это высокая миссия, предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке. При очевидной массовости педагогической профессии для овладения ею оказывается необходимой достаточно жёсткая структура способностей и качеств, определённая социально-психологическая пред-расположенность личности.

Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих её целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе.

Самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ её полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатии, социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии); некоторые специфические качества - организаторские, коммуникативные, перцептивно-гностические, экспрес-сивные; профессиональная работоспособность.

1.1. Структура готовности учителя к педагогической деятельности

1.Сформированное педагогическое сознание: Я – концепция, В – концепция (концепция воспитанника), Д – концепция (концепция деятельности);

2.Владение педагогическими технологиями воспитания и обучения;

3.Владение педагогической техникой. Наличие педагогических способностей: коммуникативных, перцептивных, прогностических, конструктивных, дидактических, гностических, организаторских, экспрессивных.

Для высокого уровня развития профессионального самосознания учителя характерны: преобладание в иерархической структуре его характеристик ценностей личностного роста в профессии; представленность в сознании образа ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отражённым в качестве значимого её субъекта; доминирование установки на личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанниками (сочувствие, поддержка, доверие) и пр.

1.2. Качества необходимые учителю для эффективной работы

1.Способность к эмпатии, сензитивность к потребностям воспитанников;

2.Умение придать личностную окраску преподаванию;

3.Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников;

4.Умение управлять собой и детьми;

5.Владение стилем неформального общения с воспитанниками;

6.Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность;

7.Умение регулировать конфликты ненасильственным путём;

8.Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям;

9.Креативность;

10.Способность к рефлексии.

Присущий современной цивилизации динамизм в значительной мере изменяет социально-педагогические функции учителя, который из традиционного "педагога-предметника" всё более превращается в организатора процессов, формирующих личность ученика. Школа выступает сферой духовного производства, результат которого - не просто присвоение новых знаний, целей, ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущностных сил и деятельных способностей растущего человека.

Учитель должен постоянно обогащаться тем новым, что даёт современность, жить интенсивной духовной жизнью, стать творцом-создателем. Учитель в возрастающей мере становится и исследователем, совмещающим в себе: педагога - экспериментатора; теоретика и практика; тонкого психолога и воспитателя. Ему по силам не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы.

В целом можно сказать что сущность учительской профессии заключается в необходимости владеть искусством передачи знаний ученикам, умениями и навыками формирования в них личности.

Эффективность педагогического процесса определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и

профессионально реализующегося учителя. Формирование такого учителя - задача педагогического образования.

При массовом характере учительской профессии государство и общество объективно заинтересованы в создании надлежащих условий для подготовки учителя, для его полноценной профессиональной реализации. От успешности педагогической деятельности учителя зависит будущее каждой нации и, в конечном счёте, судьба мировой цивилизации.

Исходя из фундаментального права личности на образование и роли учителя в реализации идеалов, закреплённых во Всеобщей декларации прав человека, Декларации прав ребёнка, Уставе ООН и других международных нормативных актах, ЮНЕСКО приняла (1966) Рекомендацию о положении учителей (опубликована в России в начале 90-х гг.), охватывающую широкий круг вопросов, связанных с целями и политикой в области образования, подготовкой и совершенствованием педагогов, условиями работы и пр.

2. Педагог. Сущность педагогической профессии

ПЕДАГОГ - (от греч. paidagogos - воспитатель), 1) лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области. 2) Ученый, разрабатывающий теоретические проблемы педагогики.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с окружающими людьми, разрешение конфликтных ситуаций. Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное её содержание составляют взаимоотношения с людьми. Если не складываются должные отношения с людьми, то нет самого важного в его деятельности.

С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков, в какой - либо области. Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащегося, процессом развития, которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человеческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая («человека - образующая»).

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют её представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта создание условий для их личного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждений: дошкольных учреждениях, школах, профессионально - технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Понятие о профессиональной компетентности учителя
Структура профессиональной компетентности педагога
Содержание теоретической готовности учителя
Содержание практической готовности учителя
Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

§ 1. Понятие о профессиональной компетентности учителя

Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения;
законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она - основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.
Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивого до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение.

§ 2. Структура профессиональной компетентности педагога

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.
Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа - одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить - действовать - мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.
1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:
создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

§ 3. Содержание теоретической готовности учителя

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:
расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
правильно диагностировать педагогическое явление;
находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе:
вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.
Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением - результат взаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена.Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров. А.С.Макаренко в полной мере был наделен этой способностью. Он писал, обобщая свой опыт: "Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья".
Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:
прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности;
результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.
Проективные умения. Триада "анализ - прогноз - проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.
Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.
Проективные умения включают:
перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;
учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-дело-вых качеств;
определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.
Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.
Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и в первую очередь применительно к деятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Но отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

§ 4. Содержание практической готовности учителя

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных проступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.
Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатньши источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С.Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины - следствия, цели - средства, качества - количества, действия - результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями. Так, с помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного
поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.
Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения. Обращение к работам А.А.Бодалева и его сотрудников, в которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг профессионально-педагогических умений, необходимых педагогу на этапе зондирования особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо
знание прежде всего ценностных ориентацией другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.
Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:
воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;
определять, к какому типу личности и темперамента относится человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;
находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей "поправки" на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, "эффект ореола" и др.).
Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лица воспитанников, но и их индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ставить себя на место другого человека, т.е. идентифицироваться с ним, видеть окружающий мир и происходящее в нем его глазами. Этап моделирования завершается построением общенческой партитуры - подбором необходимого иллюстративного материала.
Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А.Кан-Калик описывает четыре способа привлечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.
Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовывать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.
Успешное управление педагогическим общением требует умений распределять внимание и поддерживать его устойчивость;
выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать

в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся; их готовность работать; своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа и др.
Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи - это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.
Кроме названных к умени." м к навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение г процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния;
вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.;
владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.
Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сельскохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).

§ 5. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности - недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. В-А- Сухомлинский писал:

"Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы"".